Что значит свободное воспитание детей: принципы и положения

Теория и практика свободного воспитания

– Я считал, иногда хороший шлепок не повредит делу! – Нет. Моих детей бить нельзя.
скачать видео

Свобода – одна из важнейших жизненных ценностей человеческой жизни, и тема свободного воспитания давно волнует как лучшие умы человечества, так и просто родителей, для которых дети не просто развлечение, а радостная возможность создать достойную человеческую жизнь хотя бы в одном экземпляре.

Движение за свободное воспитание началось в 18 веке с Ж.-Ж. Руссо, было сильно продолжено Л.Н. Толстым. Большую известность получила школа Александра Нилла в Саммерхилле.

Сторонники идей свободного воспитания верят, что дети рождаются свободными существами, и главная задача взрослых, по их мнению, воспитывая ребенка без принуждения, помочь ему сохранить его свободу.

На практике, представители свободного воспитания больше заботятся не о том, чтобы принуждения не было, а о том, чтобы дети принуждения не чувствовали. Действительно, когда детей принуждает не воспитатель, а обстоятельства, то принуждения как бы и нет. Даже если эти обстоятельства умело организовал сам воспитатель. Какие бы ни происходили споры, умные представители этого направления все-таки понимают, что всерьез выступать против любого принуждения в деле воспитания – просто нереалистично, и хотя бы один вид принуждающего воспитания допускают все: это воспитание, заботящееся осохранении жизни и здоровья ребенка и тех, кто с ним рядом.

Они убеждены, что все дети сами всегда тянутся к лучшему, если, конечно, им создать благоприятные условия. По их мнению, ребенок не должен чувствовать унижения, заставления и принуждения, поэтому родители, взрослые и школа должны освободить ребенка от всего, что ему не нужно. Выбор своего жизненного пути – естественное право самого воспитанника.

Свободное воспитание отличается от традиционного, как правило, большей осознанностью, очевидно меньшим консерватизмом и, самое главное, существенно большим уважением к личности ребенка.

Конкретное видение свободного воспитания сильно различается и у классиков педагогики, у рядовых педагогов, тем более у обычных родителей. Чаще всего свободное воспитание воплощается в моделях, где убираются социальные запреты и ребенок развивается, встречаясь с природными обстоятельствами (модель «Чисто поле, лес густой») и в подходах, где социальные запреты минимизируются до предела (модель «Просторный дом»). Свободное воспитание может иметь очень разный вид, особенно когда под этим термином начинают понимать то, против чего выступали его авторы.

Нередко свободное воспитание отождествляют с попустительским воспитанием, но это не так. Когда ребенок командует родителями, когда происходит «спустя рукава воспитания», когда родителям или другим воспитателям просто не до воспитания или когда ребенка оставляют наедине с самим собой, двором, телевизором или компьютером – это не свободное воспитание, а отсутствие воспитания. Аналогично, свободное воспитание – это не вседозволенность, что многократно и громко подчеркивали и Жан-Жак Руссо, и Александр Нилл, основатель школы Саммерхилл, наверное один из самых последовательных, ярких и успешных лидеров ХХ века, занимающихся практикой свободного воспитания.

Однако на практике, в школах и семьях, где провозглашается свободное воспитание, вседозволенность нередко и практикуется, и разрешается. Основных причин две: когда-то осознанный радикализм, чаще – недостаток ума.

Свободное воспитание по мужскому типу отличается от свободного воспитания по женскому типу. Свободное воспитание по мужскому типу в первую очередь уважает свободу ребенку принимать самостоятельные решения и платить за собственный выбор, и основной задачей ставит лишь своевременно познакомить ребенка с последствиями произведенных им действий, чтобы ребенок имел достаточно данных для достаточно обдуманных поступков. В отличие от этого, свободное воспитание по женскому типу стремится в первую очередь оберечь ребенка от жесткости внешнего и жестокости взрослого мира, и действуя изнутри, играя на чувствах и обращаясь к чувствам, стремится содержать ребенка в возможно большей безопасности. Для многих в первую очередь женщин свободное воспитание – это воспитание, жалеющее ребенка, хотя идеи свободного воспитания с этим желанием не перетруждать ребенка и создать ему комфортные условия жизни не связаны никак.

По крайней мере Жан-Жак Руссо решительно выступал против изнеженно-женской культуры, где принято ребенка пожалеть, ребенку уступить, за ребенка сделать, создавать ему комфортные условия жизни. Естественное воспитание по Руссо – это прямая встреча ребенка с жесткой и трудной жизнью, с холодом и голодом, с лишениями и смертью. Руссо требователен к воспитанию стойкости ребенка, и приучение ребенка к жесткой реальности жизни вполне сочетается с идеей свободного воспитания.

В разных вариантах свободного воспитания педагоги по разному смотрят на необходимость формирования личности под определенный социальный или нравственный идеал. Руссо на страницах «Эмиля, или О воспитании» демонстрирует, что воспитатель не только настойчиво обучает, но и настойчиво воспитывает, целенаправленно формирует личность своего воспитанника. У Руссо есть свои, достаточно определенные воспитательные идеалы, он знает, чего он не допустит, к чему он отнесется безразлично и что он воспитает обязательно. Свободное воспитание по Руссо – это не воспитание без педагогического образца, не воспитание «что вырастет, то вырастет», это целенаправленное формирование личности воспитанника.

Как это сочетается с идеей отсутствия принуждения? Неожиданно, творчески, красиво, ловко. Руссо не принуждает воспитанника сам: он выстраивает обстоятельства, подстраивает жизненные условия, а то и прямо подговаривает других людей, чтобы это в совокупности устроило нужные воздействия на воспитанника. Это подход Тактика и Манипулятора. Это – идеология Руссо.

Течение свободного воспитания подготовило рождение гуманистического подхода, и, хотя не все разновидности свободного воспитания укладываются в рамки гуманистического подхода, именно гуманистический подход в настоящее время именно стал идейной основой свободного воспитания. Результаты свободного воспитания в большей степени определяются личностью воспитателя, а не используемой им методикой. В целом свободное воспитание явилось важным противовесом традиционному воспитанию и было историческим шагом вперед.

Тем не менее, свободное воспитание имеет много слабых мест.

Дороговизна. Традиционное воспитание проще, требует меньшей квалификации воспитателя и наносит меньший урон материальным ценностям: дети устраивают меньше пожаров и реже бьют окна. С другой стороны, свободное воспитание требует гораздо большей включенности воспитатели, его времени и его внимания, и нередко создает дополнительные трудности с окружающими, которым такие педагогические эксперименты непонятны и не нужны.

Непредсказуемость результатов . Свободное воспитание дает не предсказуемые результаты, поскольку, когда ребенка перестают воспитывать родители, ребенок реализует лишь то, что в него заложено изначально. Заложено хорошее – ребенок вырастет неплохим. Заложено спорное – у ребенка и с ребенком будут проблемы. Попытки осуществить свободное воспитание в массовом и предельном варианте до сих пор заканчивались печально. См.→

В частности, вопреки распространенному мнению, свободное воспитание, предоставление ребенку полной самостоятельности вовсе не приводит к развитию самостоятельности. Ребенок, которому вы предоставили полную самостоятельность – это просто ребенок, предоставленный для любых других влияний. А кто отвечает за то, какими они будут? См.→

Непригодность к воспитанию элиты . Как основной путь, свободное воспитание мало подходит к делу воспитания элиты. Современную европейскую элиту воспитывают в Итоне, где воспитание скорее жестко-спартанское и требовательное, нежели мягкое и свободное. С другой стороны, опыт Царскосельского лицея говорит о том, что в окружении традиционно-тоталитарного воспитания островки свободного воспитания для специально отобранной элиты дают также впечатляющие результаты.

Важно: для специально отобранной элиты и в окружении традиционно-тоталитарного воспитания. Если эти два условия уходят, уходят и впечатляющие результаты.

Основные принципы воспитания

Воспитание как основная задача современного общества

В любом современном обществе воспитание молодого поколения должно быть одной из приоритетных задач. Для этого необходима такая организация процесса обучения, которая базировалась бы на учете и знании объективных закономерностей развития ребенка как личности.

Принципы воспитания – это общие начальные положения, отображающие основные требования к содержанию, формам, методам и способам организации воспитательного процесса

В своем многообразии принципы воспитания могут наряду с педагогическим воздействием оказывать значительное влияние на жизнь детей. Сознание ребенка формируется постепенно в процессе жизнедеятельности. При этом нередко происходит сопротивление детей влиянию воспитателей и педагогов, отчуждение от них, противодействие действиям педагогов.

Именно поэтому, для успешного протекания воспитательного процесса важно помимо прямого воздействия, опосредованное, косвенное и долгосрочное воздействия на привычное поведение и сознание ребенка путем целенаправленного духовного насыщения всех сфер детской жизни.

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

По большому счету в принципах воспитания не нужно выделять основные и второстепенные (те, соблюдение которых можно отложить на «потом»). Только равноценность и одинаковое внимание ко всем принципам позволяет предупредить возможные нарушения и отклонения воспитательного процесса.

Принципы воспитания не представляют собой готовые и универсальные правила взаимодействия с обучающимися и детьми, они не заменяют ни опыта, ни знания, ни мастерства преподавателя и воспитателя. Воспитательное воздействие педагога может не вызывать результата или вызывать у ребенка отрицательные переживания, если несет в себе авторитарность и печать негатива. Крайне важно, чтобы в воспитательной работе заботливое и уважительное отношение к детям сочеталось с высокой требовательностью, сохранением порядка в работе и поведении, с опорой на положительные качества воспитанников.

Открывая перед обучающимися перспективы их развития и будущего роста, нельзя исключать трудности, которые испытывают воспитанники в процессе своего личностного формирования. Любая деятельность требует большого напряжения нервной энергии и физических сил. Это усугубляется тем, что постоянно необходимо овладевать новыми способами деятельности, совершенствовать усвоенные навыки поведения.

Задай вопрос специалистам и получи
ответ уже через 15 минут!

Основные принципы воспитания

Сегодня в системе образования используют достаточно много принципов воспитания.

В современных условиях основными принципами воспитания являются:

  1. Принцип гуманизма. Акцентируется на воспитанниках и обучающихся, предполагает уважение и требовательность к личности, признание ее человеческих и гражданских прав, веру в безграничные способности и возможности к совершенствованию.
  2. Принцип научности. Базируется на возрастные, половые и психологические особенности детей и обучающихся. Подразумевает широкое использование преподавателями и воспитателями достижений всех наук о человеке (педагогической, психологической и т.д.).
  3. Принцип природосообразности. Определяется как природными задатками индивида, так и его психофизиологическими возможностями, что обусловлено различными социальными и информационными явлениями.
  4. Принцип культуросообразности. Проявляется как совокупность всех многообразных форм духовной жизни общества, обусловливающих формирование и социализацию личности, молодого поколения, базируясь на ценностях мировой и национальной культуры.
  5. Принцип ненасилия и толерантности. Базируется на терпимости воспитателя и преподавателя к воспитаннику, отказ от каких-либо форм физического и психологического насилия.
  6. Принцип связи воспитания с жизнью. Предопределяет учет воспитателем и преподавателем демографических, социальных, экономических, экологических и других условий жизнедеятельности обучающихся и воспитанников.
  7. Принцип открытости воспитательных систем. Базируется на сочетании многообразных воспитательных моделей и жизненного опыта индивида. Организацию и создание на базе этого детских дошкольных учреждении открытого типа, социально-культурных, социально-педагогических и образовательно-культурных комплексов.
  8. Принцип вариативности деятельности. Отвечает за соответствие содержания педагогической деятельности изменяющимся интересам, потребностям и возможностям обучающихся.

Основные принципы отечественной системы воспитания

Современная отечественная система воспитания наряду с общепризнанными основными принципами использует следующие принципы:

  1. Принцип общественной направленности воспитания. Воспитание должно быть направлено на подготовку воспитанника к активной общественной жизни, на поддержание государственного строя, его органов власти и институтов, формирование социальных и гражданских качеств на основе принятых в государстве идеологии, то есть на реализацию социального заказа и формирование социально нужного типа личности. При рассогласовании целей гражданского общества, государства и личности осуществление этого принципа невозможно.
  2. Принцип взаимосвязи воспитания с трудом и жизнедеятельностью воспитанника. Реализуется через: привлечение обучающихся к посильной общественно-полезной деятельности; ознакомление с основами современного производства, расширение их кругозора, привитие культуру труда; подготовка обучающихся к осознанному выбору профессиональной деятельности; использование краеведческого материала местности на уроках и во внеурочной деятельности.
  3. Принцип опоры на положительные качества в воспитаннике. В задачи любого воспитателя и преподавателя входит нахождение в каждом конкретном случае основного ведущего звена. В воспитательном процессе можно опираться исключительно на терпение, сотрудничество, участие воспитателя в судьбе воспитанника; недопустимы конфронтация и противопоставление сил и позиций. Важно создание позитивного воспитательного фона при высоком уровне организации труда и отдыха, при спокойной деловой обстановке, заботе друг о друге. Не стоит акцентировать внимание на недостатках и промахах обучающихся.

Так и не нашли ответ
на свой вопрос?

Просто напиши с чем тебе
нужна помощь

Что такое свободное воспитание – плюсы и минусы либерального стиля

Первым, кто заговорил о свободном воспитании, был философ Жан-Жак Руссо. Он утверждал, что ребёнок может расти счастливым, только когда наслаждается своей свободой, самостоятельно определяет лучшее для себя.

Идеи свободного воспитания также не давали покоя А. Ниллу, К. Н. Вентцелю, Р. Штейнеру, А. Макаренко и многим другим педагогам. Но так ли эффективны теории либерального отношения к детям – давайте разберемся вместе.

Особенности свободного воспитания

Свободное воспитание – предоставление маленькому человечку полного права выбора.

При этом должны отсутствовать родительские наставления и критика, запрещается слово «нельзя». Если ребёнок поступает неправильно – значит он так захотел, и вы не в праве его ругать и наказывать. Также вы не должны выполнять за малыша то, что он делает самостоятельно: кормить, одевать, убирать игрушки.

Но не нужно путать либеральную позицию с попустительством.

Читайте также:  Коммуникативные способности ребенка: развиваем с юных лет

Концепция свободного воспитания не означает безразличия к занятиям крохи. Наоборот, вы должны заблаговременно выстроить приемлемые рамки поведения, которых и будет придерживаться ребёнок.

Цель такого подхода – взрастить в чаде полноценную гармонично развитую личность. Для этого нужно прививать элементы самоорганизации с ранних пор.

Но есть одно «но»: многие родители тотально попадают под влияние детей и позволяют собой манипулировать. Это самая распространённая ошибка, «ломающая» всю методику воспитания.

Не нужно подчиняться ребёнку, позволяя собой командовать. Ваша задача – быть авторитетом, помогая крохе верно осознать свою позицию. Естественно воспитывать сможет не каждый.

У таких вольных взаимоотношений много сторонников и злопыхателей. Одни полагают, что такой подход портит характер и поведение ребёнка, другие же уверены в положительном влиянии. Свободное воспитание имеет свои «за» и «против». Давайте рассмотрим обе стороны этой концепции.

Преимущества гуманистических направлений

Теория свободного воспитания имеет ряд плюсов:

  1. Отсутствие стереотипов. Становление детской личности происходит без влияния чужих убеждений (часто ложных) и мыслей. Маленький человечек не знает «стадных чувств», он видит мир по-своему и формирует личную позицию.
  2. Доверие. Тёплая семейная атмосфера с отсутствием критики и принуждения порождает в ребёнке искренность, формируя доверительные отношения.
  3. Самостоятельный выбор. Дитя само определяет режим дня, свои увлечения и предпочтения. Вы не должны давить и заставлять. Это позволяет крохе в будущем быстрее и легче осознать своё жизненное предназначение.
  4. Отсутствие комплексов. У ребёнка не возникает мыслей о неполноценности либо о неправильном поведении, ведь его безоговорочно любят. Он уверен в правильности своих поступков и слов, наслаждается своей идеальностью.
  5. Открытость окружающему миру. Дети общительны, коммуникабельны, с охотой выражают собственные мысли, идеи. Любят принимать участие во всевозможных соревнованиях, конкурсах. В будущем ребёнок с лёгкостью поднимется по карьерной лестнице и завоюет общественное признание.
  6. Творческая жилка. Отсутствие запретов и навязывания родительского мнения позволяют самореализоваться. Малыш быстро осознаёт, что ему ближе, свободно совершенствуя заложенные природой задатки.
  7. Индивидуальность подхода. Малютка воспринимается как неповторимый уникальный индивид. Взрослые должны прислушиваться к мнению своего чада.
  8. Отсутствие принуждения. Это подразумевает не наставлять, не поручать, не критиковать, не наказывать. У крохи зарождается любовь к окружающим, так как он не видит насилия и жестокости.
  9. Эмоциональная стабильность. Здоровая психологическая атмосфера порождает корректное становление детской психики. Ребёнок не испытывает стрессов, страхов, нервозности.

Вольное воспитание способствует повышению самооценки, а возможность высказать свои мысли и самостоятельно принять решение увеличивают собственную значимость, достоинство.

Такие дети легко добиваются успеха, ведь у них сомнений и внутренних преград.

Недостатки естественного подхода

Либеральный стиль воспитания имеет множество «слабых» сторон, погрешностей.

  1. Избалованность. Отсутствие запретов ведёт к бесконтрольному баловству. Дети переходят все грани, даже не подозревая об этом (ведь его не ругают). Настоящая проблема возникает в детском саду, когда малыша начнут критиковать и воспитывать по-иному.
  2. Отсутствие требовательности к себе. Когда от детей ничего не требуют, они не осознают, чего от них хотят. А нормы и правила позволяют крохе сориентироваться во «взрослом» мире и понять, как себя вести.
  3. Трудности в социализации. Свободно взрослеющий индивидуум воспринимает как должное любовь и обожание к себе, ведь он не испытывал ничего другого. Когда он сталкивается с сопротивлением, отторжением и непринятием, начинает замыкаться в себе, развиваются первые комплексы.
  4. Отсутствие ответственности. Малыши поступают как им заблагорассудится, и при этом не несут никакой ответственности. Родители всегда стабильно терпеливы и не требовательны. Но когда от детей начинают требовать в школе – они не знают, как выполнить задачу (ведь это не входило в их планы).
  5. Завышенная самооценка. Если чадо находится наравне с родителями, он переоценивает свою значимость, становится ложно уверенным в собственных возможностях. Ребёнка не будут принимать в социуме, он ощутит разочарование и безысходность.
  6. Падение родительского авторитета. Равноправие порождает вседозволенность. Малыш может начать унижать вас, но вы ведь не в праве его наказывать.

Либеральные взаимоотношения трудно реализовать даже в современном социуме. Вы можете практиковать этот стиль некоторое время в домашних условиях.

Но в детских учреждениях образования, куда ребёнок неизбежно попадёт, практикуются совсем иные методы воспитания. Педагоги не станут поощрять высокомерия и нежелания выполнять требуемое, что вызовет бурю негодования в малыше.

Тонкости либерального подхода по Вентцелю

Если вы всё же решились на вольное воспитание, можете ознакомиться с любопытными идеями К. Н. Вентцеля – знаменитого пропагандиста естественного воспитания. Основная идея, которую нёс гуманист, – уважение детской личности.

Вначале 20 века педагог даже организовал Дом свободного ребёнка, в котором к детям относились как к товарищам, и помогали только в случае их просьбы.

Автор теории естественного воспитания утверждал, что удовлетворение желаний ребёнка способствует его гармоничному душевному развитию.

Исходя из этого, педагог ставил к воспитательному процессу такие задачи:

  • породить в ребёнке желание получать новые знания;
  • делать акцент на самовоспитании и самообразовании – чтобы дети изучали то, что им интересно;
  • формировать у малыша нравственные ценности, опираясь на собственный опыт;
  • создавать социум свободных личностей на основе самоуправления.

Педагог настаивал, чтобы дети сами себя обслуживали, умели ухаживать за животными, свободно занимались трудом, искусством, игрой.

А взрослые должны лишь удовлетворять их любознательность и предоставлять им нужную информацию.

Профессор полагал, что только через вольные взаимоотношения можно построить дружелюбное и толерантное общество.

Вентцель протестовал против школьной модели образования, он предлагал отменить календарное планирование и программы уроков. Гуманист вообще отрицал пользу от школы. Он стремился развиться в детях инициативу и творчество, не осознавая, что переоценивает маленьких личностей, идеализируя их.

Заключение

Поймите, что невозможно подобрать единый метод воспитания для всех детей, будь то свободный стиль либо авторитарный. Каждый малыш имеет свой темперамент и амбиции – необходима индивидуализация.

Чтобы понять, какой воспитательный стиль вам ближе, изучите своего малыша, его поступки и действия. Возможно наилучшим вариантом станет совмещение подходов, ведь метод «кнута и пряника» ещё никого не подводил.

Воспитание свободой

Что такое свободное воспитание? Где границы свободы и вседозволенности, есть ли последствия такой свободы и что думают святые отцы о свободном воспитании.

Свободное воспитание – это идеология, для которой характерна крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание авторитарного воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников свободного воспитания — не стесняемое никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка.

Индивидуализация воспитания — это:

  • предоставление ребёнку возможностей индивидуального выбора, принятия решений, самоанализа, понимания собственных качеств;
  • деятельность взрослого и ребёнка по поддержке и развитию индивидуальности, духовного самостроительства личности;
  • деятельность взрослого и ребёнка по поддержке и развитию автоматизации.

Движение за свободное воспитание началось в 18 веке с Ж.-Ж. Руссо, у нас первооткрыватель этого направления — Л.Н. Толстой. Начиная с 20 века и до сегодняшнего дня, большую известность получили так называемые свободные школы, например, школа Александра Нилла в Саммерхилле.

Что же подразумевают под свободным воспитанием его идеологи? Жан-Жак Руссо решительно выступал против изнеженно-женской культуры, где принято ребенка пожалеть, ребенку уступить, за ребенка сделать, создавать ему комфортные условия жизни. Естественное воспитание по Руссо – это прямая встреча ребенка с жесткой и трудной жизнью, с холодом и голодом, с лишениями и смертью. Руссо требователен к воспитанию стойкости ребенка, и приучение ребенка к жесткой реальности жизни вполне сочетается с идеей свободного воспитания. Свободное воспитание по Руссо – это не воспитание без педагогического образца, не воспитание «что вырастет, то вырастет», это целенаправленное формирование личности воспитанника. Руссо не принуждает воспитанника сам: он выстраивает обстоятельства, подстраивает жизненные условия, чтобы это в совокупности устроило нужные воздействия на воспитанника. То есть по сути это некая манипуляторная тактика, закамуфлированная под оболочку непринуждения.

Утверждение Толстого о том, что «воспитание не воспитывает, а только портит», что «лучшая система в деле воспитания – не иметь никакой системы», прозвучавшее в ряде его статей – «Кому у кого учиться писать: нам у крестьянских детей или крестьянским детям у нас?», «Воспитание и образование», «О народном образовании», у многих современников Толстого вызвало протест. Опираясь на идею Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, Л.Н. Толстой утверждал, что «учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов, поэтому в основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися — чему и как они хотят учиться, а основное дело учителя — следовать и развивать ребенка». Однако, поэкспериментировав в Яснополянской школе, Л.Н. Толстой признавал, что воспитательный элемент в его школе действительно существовал: «Я воспитывал своих яснополянских мальчиков смело…». В 1909 г. он ответил прямо: «То разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, – искусственно. И воспитание и образование нераздельно». Он указывал на то, что соблюдение условий свободы воспитания и обучения должно основываться на религиозно-нравственном учении. Но, чтобы эта свобода не превратилась в неразбериху и хаос, нужны общие основания, например, религия и нравственность.

Идеи Л.Н. Толстого в дальнейшем прослеживалась и в деятельности К.Н. Вентцеля, М. Монтессори и многих других.

Так, К.Н. Вентцель в своей работе «Освобождение ребенка» (1908) впервые обосновал право ребенка на свободу выбора: » Каждый ребенок, рожденный на свет, имеет право на воспитание, но она имеет также право и на то, чтобы его не воспитывали и особо не воспитывали чрезмерно» борьбе за свободу и права ребенка К.Н. Вентцель в своих педагогических трудах высказал ряд мыслей и положений, которые можно объединить в три раздела:

1.Права уравнивают возможности детей и взрослых: право ребенка участвовать в создании законодательных актов, регулирующих его жизни; право равенства со взрослыми; право создавать организации, союзы, кружки.

  1. Права, гарантирующие свободу и право выбора: право принадлежать самому себе; право уходить от родителей и воспитателей; право выбора учебного заведения; право на свободу вероисповедания и религиозных убеждений; право на сохранение своей самобытности; право свободы мысли; право уклоняться от того обучения и воспитания, которое идет вразрез с индивидуальностью ребенка.
  2. Права, обеспечивающие полноценное существование и развитие личности: право иметь надлежащие социальные условия; право на образование; право на жизнь; право на развитие способностей и потенциала; право на защиту от наказаний; право на материальное обеспечение.

Не из этих ли гуманистических идей о правах и свободах ребенка растут ноги у нынешней Ювенальной системы?

В советский период обрела популярность педагогическая система В.А. Сухомлинского — развитие самодеятельности, инициативы и творческих начал в ребёнке. Вся образовательная система в Павлышской средней школе, руководимой Сухомлинским В.А., была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создания условий для индивидуально-творческого развития каждой личности, предполагала участие самого ребенка.

Принципы, на которых была основана педагогическая система В. А. Сухомлинского следующие:

  • доверие к детям,
  • учение без принуждения,
  • воспитание без наказаний,
  • сотрудничество детей и взрослых,
  • творческий труд и нравственная свобода,
  • возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни,
  • принятие ответственности за свой выбор.

Сухомлинский В. А. отмечал: «Я не из пальца высосал ту истину, что наших детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний. И если в массовом масштабе, во всех школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитание без наказания невозможно, а потому, что многие учителя не умеют воспитывать без наказаний. Если вы хотите, чтобы в нашей стране не было преступников — воспитывайте детей без наказаний».

Святителю Тихону Задонскому есть, что на это возразить:

«Детей неисправных должно наказывать родителям. Так слово Божие повелевает им: “Не оставляй юноши без наказания: если накажешь его розгою, он не умрет; ты накажешь его розгою и спасешь душу его от преисподней” (Притч. 23, 13-14). Видим, что Сам Бог любит чад Своих, но от любви их наказывает: “Ибо Господь, кого любит, того наказывает; бьет же всякого сына, которого принимает” (Евр. 12, 6). Так и плотские родители должны последовать Богу и детей своих от любви наказывать. Ибо та любовь отеческая слепа, которая оставляет детей неисправных без наказания; истинная же и мудрая та любовь, которая своевольство их смиряет наказанием. “Кто жалеет розги своей, тот ненавидит сына; а кто любит, тот с детства наказывает его” (Притч. 13, 25).

  1. Не должно в наказании безмерной строгости употреблять, как и апостол повелевает: “Отцы, не раздражайте детей ваших, дабы они не унывали” (Кол. 3, 21), но средним путем поступать, как выше сказано»

Многолетнее исследование психолога и педагога Н.М. Магомедова показало, что, если применять принципы свободного воспитания на практике, то воспитание превращается в особый процесс общения педагога с воспитанником как равный с равным. Но какова сущность этого равенства? Почему, если все так радужно в теории свободного воспитания, психологи утверждают обратное: детям нужен взрослый человек – опора, защита, пример, образец, к которому он стремится. Вот что говорит на эту тему детский психолог Ирина Медведева:

Читайте также:  ТОП-10 вредных советов бабушек

— Не могли бы вы привести примеры вредных современных педагогических методик?

– Иногда повышенные страхи бывают оттого, что некоторые современные родители исповедуют совершенно несвойственную нашей культуре, да и любой традиционной культуре, модель отношений с ребенком. Они вместо того, чтобы быть старшими друзьями своего ребенка, вместо того, чтобы проявлять свой родительский авторитет и четко ребенку объяснять, что хорошо и что плохо, где добро и где зло, играют в так называемое партнерство. Дескать, мы с тобой партнеры, мы такие же, как ты, ты мудрее нас, мы ничего не знаем, решай сам. Ребенок же не понимает, что это такая модная и очень вредная педагогическая инновация. Он думает, что его родители – слабаки. Они в его глазах перестают быть его защитой.

– Какие еще есть модели воспитания, которые нельзя воплощать?

– Есть еще модель, когда родители перестают делать детям замечания, когда родители думают, что замечания – это насилие над ребенком, когда они верят каким-то глупостям, что в Японии детям до пяти лет не говорят слово «нельзя». Рассказы про то, что в Японии маленьким детям не говорят «нельзя» – это чушь, потому что японская культура основана на чувстве долга. Оно стоит в центре национальной этики. Может быть, там и не говорится слово «нельзя», но при этом произносятся другие запретительные слова.

В отличие от Л.Н. Толстого, основатель школы Саммерхилл, успешно занимающейся практикой свободного воспитания, имеет такой взгляд на религию:

— Верите ли вы в Христа?

Несколько лет назад у нас в Саммерхилле жил ребенок одного проповедника.

Однажды в воскресенье вечером, когда мы все танцевали, проповедник покачал головой. Нилл, — сказал он, — здесь такое чудесное место, но почему вы все такие язычники? Браун, — ответил я, — вы проводите свою жизнь, стоя на импровизированных трибунах и рассказывая людям о том, как им спастись. Вы разговариваете о спасении, а мы спасение проживаем. Нет, сознательно мы не следуем христианству, но, говоря более широко, Саммерхилл — это чуть ли не единственная школа в Англии, которая обращается с детьми так, что Иисус это одобрил бы. Кальвинистские священники в Южной Африке бьют своих детей точно так же, как и католики. Мы же в Саммерхилле даем детям любовь и приятие.

— Каким образом должны дети получить свои первые представления о Боге?

— А кто это — Бог? Я не знаю. Для меня это слово означает доброе начало в каждом из нас. Если убеждать ребенка любить какое-то существо, которое сам не особенно хорошо себе представляешь, то принесешь больше вреда, чем пользы.

Бог сделал человека свободным, дал ему свободную волю и наделил его свободой выбора. Но значит ли это, что нужно детей равнять на взрослых, что им необходимо предоставить полную свободу для развития, систему, в которой нет принуждения и наказания, нет рамок?

На практике больше вреда, чем пользы заканчиваются попытки осуществить свободное воспитание в массовом порядке. В частности, вопреки распространенному мнению, свободное воспитание, предоставление ребенку полной самостоятельности вовсе не приводит к развитию самостоятельности. Ребенок, которому вы предоставили полную самостоятельность — это просто ребенок, предоставленный для любых других влияний. А кто отвечает за то, какими они будут?

Святой праведный Иоанн Кронштадтский очень точно прокомментировал бы отношение к свободному воспитанию:

«Человек, говорят, свободен, его нельзя или ему не должно себя принуждать ни в вере, ни в учении. Господи, помилуй! Какое диавольское мнение! Если не понуждать, то что же после этого выйдет из людей? Ну, что выйдет из тебя, глашатай нововымышленных правил, если ты не будешь принуждать себя ни к чему доброму, а будешь жить так, как располагает тебя жить твое порочное сердце, твой гордый, близорукий и слепой разум, твоя грешная плоть? Скажи, что из тебя выйдет? Разве ты не принуждаешь себя ни к чему, не говорю прямо доброму, а хотя должному и полезному? Как можно обойтись без принуждения себя? Как можно и христиан не побуждать и не принуждать к исполнению предписаний веры и благочестия? Не сказано ли в Священном Писании, что “Царствие Небесное нудится”, что “нуждницы восхищают е” (Мф. II, 12)? А как не принуждать особенно мальчиков к учению, к молитве? Что из них выйдет? Не ленивцы ли? Не шалуны ли? Не научатся ли они всякому злу?».

Свобода – она разная. Иногда действительно необходимо предоставить свободу ребенку, не давить на него, не понукать, не заставлять, не требовать, иногда даже не говорить. Но только в том случае, если сердце продолжает неустанно молится о том, чтобы дарованная свобода пошла ребенку на пользу и стала бы душеспасительной. Закончить хочется словами прп. Порфирия Кавсокаливита: «Не дави на своих детей. То, что хочешь им сказать, говори с молитвой. Дети не слышат ушами. Только когда приходит Божественная благодать и просвещает их, они слышат то, что мы хотим им сказать. Когда хочешь что-нибудь сказать своим детям, скажи это Богородице, и Она всё устроит. Эта молитва твоя будет как духовная ласка, которая обнимет и привлечёт детей. Иногда мы их ласкаем, а они сопротивляются, в то время как духовной ласке они не противятся никогда»

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Найдено 5 определений термина СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Свободное воспитание

теория, при которой ребенок с момента рождения имеет определенные наклонности, способности, которые воспитанием подавляются.

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

концепция воспитания, согласно которой ребенок должен развиваться сам и ему нужны лишь благоприятные условия для развития. Ошибочна по своему исходному положению, т. к. игнорирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых.

ВОСПИТАНИЕ СВОБОДНОЕ

не стесняемое никакими ограничениями развитие сил и способностей каждого ребенка, полное раскрытие его индивидуальности. Для В. с. характерны категорическое отрицание системы воспитания и обучения, основанной на подавлении личности ребенка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Сторонники этой модели придавали и придают исключительное значение созданию условий для самовыражения и свободного развития детской индивидуальности, сводя к возможному минимуму пед. вмешательство и тем более исключая к.-л. насилие и принуждение. Они считают, что ребенок может себе представить только то, что пережил внутренне, поэтому ведущую роль в его воспитании и обучении должны играть детские переживания и накопление детьми личного опыта. Это направление непосредственно связано с концепцией свободного воспитания Ж. Ж. Руссо. Однако широкого распространения на Западе эти школы не получили. В России наиболее ярким опытом создания школ свободного воспитания был «Дом свободного ребенка», созданный К. Н. Вентцелем в 1906 г. Поддерживал идеи В. с. Л. Н. Толстой, организуя жизнь и обучение крестьянских детей в Яснополянской школе. Были и др. попытки: «Школа шалунов» А. Радченко в Баку, московская семейная школа О. Кайдановской-Берви, близкие к этому направлению учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые сначала А. У. Зеленко, затем С. Т. Шацким. В настоящее время вновь возродился интерес к идеям В. с. В Москве и ряде др. городов открыты вальдорфские школы, центры М.Монтессори, разрабатываются отечественные модели свободного, ненасильственного воспитания.

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем. Ведущие принципы С.в.: вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления (по типу общины). Сторонники С.в. считали, что в преобразовании современного общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание. С.в. как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале 20 в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения. Непосредственным предшественником теории С.в. считается Ж.Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. На рубеже 19-20 вв. сторонники педоцентризма (см.Детоцентризм) (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Задачей воспитания считали стимулирование ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности. Жизнедеятельность воспитанников в “свободных школах” строилась как совместный труд в учебных классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Гл. роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести “Улей” С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), “Свободную школьную общину” Г. Винекена, “свободные школы” А. Ферьера и Э. Клапареда (Швейцария) и др. В России одним из первых взгляды, близкие идеям С.в., высказал Ф.Ф. Резенер. Родоначальником С.в. в России выступил Л.Н Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришел к выводу, что С.в. является “прихотью и развратом детей” и противопоставил ему религиозное воспитание. Тем не менее именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения С.в. Его выразители (К.Н. Вентцель, А.У. Зеленко и др.) консолидировались вокруг журнала “Свободное воспитание” (ред. И.И. Горбунов-Посадов, 1907- 1918), в 1918 выходил под названием “Свободное воспитание и свободная школа”. Наиболее глубокое обоснование теория С.в. в России получила в работах Вентцеля. В “Декларации прав ребенка” (1917) он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя это как право на образование и воспитание, сообразное с его индивидуальностью. В начале 20 в. в России были осуществлены первые попытки практического применения идей С.в.: “Дом свободного ребенка” Горбунова-Посадова (Москва), “Школа шалунов” А. Радченко (Баку), “Московская семейная школа” О.В. Кайдановой, детские общества “Сетлемент” и “Детский труд и отдых”, возглавляемые Зеленко и С.Т. Шацким. После 1917 идеи С.в. официально рассматривались как противостоящие прежней “школе учебы”. Некоторые из них получили отражение в “Основных принципах единой трудовой школы” (1918): уважение к личности ребенка, гуманизм, демократичность, творческая активность и др. В 1918-19 на принципах С.в. в значительной мере строилась деятельность школ-коммун. В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные С.в., стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во 2-й половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребенка и опирающиеся на принципы С.в. См. также Детоцентризм, “Педагогика свободы”

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

направление в пед. теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Ведущие принципы С. в.: вера педагога в творческие способности ребенка, сочетаемая с убежденностью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное). влияние на творческий потенциал ребенка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребенком собственного опыта, на основе к-рого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познават. деятельности и потребности в систематич. самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с дет. природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитат. среду для свободного проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни шк. сообщества на основах самоуправления (по типу общины).

Сторонники С. в. считали, что в преобразовании совр. общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание.

С. в. как самостоятельное пед. движение оформилось в нач. 20 в., но исторически оно неразрывно связано с коренившейся в эпохе Возрождения гуманистич. пед. традицией и идеалом свободной, критически мыслящей личности, обладающей развитым самосознанием и высокой духовной культурой.

Непосредств. предшественником теории С. в. считается Ж. Ж. Руссо (см. также Естественное воспитание). Идеи Руссо нашли отражение в пед. теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Значит. импульс их развитию дала пед. концепция И. Г. Песталоцци.

Во 2-й пол. 19 в. с усилением авторитарной тенденции в практике гос. школ разл. стран мн. педагоги пытались оградить личность ребенка от ее растворения в обезличенной действительности, сохранить индивидуальное начало в каждом человеке. Напр., Г. Спенсер отстаивал приоритет интересов отд. личности, доказывал необходимость строить обучение на основе самостоятельности учащихся и их личного опыта.

Читайте также:  7 грубых ошибок родителей во время ссор с детьми

На рубеже 19—20 вв. сторонники педоцентризма переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника.

Кредо С. в. с позиций педоцентризма выразил Д. Дьюи, провозгласивший ребенка «солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого они организуются..». Э. Кей в кн. «Век ребенка» (19102). заботу о воспитании нового поколения называла исходной позицией, с к-рой будут рассматриваться все стороны обществ, жизни. Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставлять природе ребенка «спокойно и медленно помогать самой себе». М. Монтессори стремилась обеспечить свободу учащихся в их непо-средств. проявлениях и призывала учителей выстраивать пед. процесс, исходя из наблюдений за их поведением. Задача состояла в стимулировании ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиб. соответствующей потребностям формирующейся личности. Близкие идеи отстаивали нем. педагоги Л. Гур-литт, Г. Шаррельман.

Т. о., в нач. 20 в. уже были разработаны теоретич. основы С. в., а также нек-рые формы соответств. шк. организации. Период, предшествующий 1-й мировой войне, охарактеризовался распространением идей С. в.

Жизнедеятельность воспитанников в «свободных школах» строилась как совм. труд в уч. классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Учителя находились с детьми весь день, развивая и стимулируя их индивидуальные черты и задатки. Гл. роль играли педагогически организованная нравств. -интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести «Улей» С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), «Свободную школьную общину» Г. Винекена и «Школу домашних учителей» Б. Отто (Германия), а также «свободные школы» А. Феръера и Э. Клапареда (Швейцария).

В России одним из первых взгляды, близкие идеям С. в., высказал Ф. Ф. Резе-нер, обосновавший «непринудительное» воспитание детей, ведущее к самоопределению, к личной и нравств. свободе человека.

Подлинным родоначальником С. в. в России выступил Л. Н. Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, к-рое согласно с его требованиями и к-рое он хочет воспринимать настолько, насколько он хочет, и уклониться от того учения, к-рое ему не нужно и к-рого он не хочет. В 60-х гг. 19 в. Толстой был искренне убежден, что ребенок стоит намного ближе, чем взрослый, к тем идеалам гармонии, правды, красоты и добра, до к-рых его хотят возвести. Поэтому ребенку надо только предоставлять материал, чтобы он мог «пополняться гармонич. ески и всесторонне», а также создавать условия для свободного самовыражения. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей (пусть и разумной). воли детям. Тем самым он поставил вопрос о праве воспитателя формировать ребенка в духе идеалов, к-рые он считает истинными (проблема предельной свободы самоопределения ребенка в ходе своего развития).

Однако в 90-е гг. 19 в. Толстой подверг резкой критике свои прежние пед. воззрения и пришел к выводу, что С. в. является «прихотью и развратом детей». С. в. Толстой противопоставил религ. воспитание в духе собств. понимания христианства. Тем не менее именно педоцентрич. идеи раннего Толстого явились катализатором распространения С. в. Его выразители (К. Н. Вентцель, E. E. Горбунова-Посадова, А. У. Зеленко, С. Н. Дуры-лин, О. В. Кайданова, M. M. Клечков-ский и др.). консолидировались вокруг журн. «Свободное воспитание» (ред. И. И. Горбунов-Посадов, 1907—18), в 1918 выходил под назв. «Свободное воспитание и свободная школа».

Наиб. глубокое обоснование теория С. в. в России получила в работах Вентцеля. В «Декларации прав ребенка» (1917). он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя это как право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Гл. проблемой С. в. Вентцель считал вопрос нравств. воспитания, где ребенок должен опираться на свободное творческое развитие воли, а не подвергаться внушению и не подражать взрослым. С позиций крайнего педоцентризма Вентцель пришел к полному отрицанию всякой абс. истины в воспитании, поскольку это «цепи невидимого рабства». По его мнению, всякая абс. истина – насилие, свободен лишь тот, кто имеет истину в себе. Альтернативную точку зрения выражали Горбунов-Посадов, Дурылин, считавшие, что только абс. свобода ребенка как нового человека, носителя в себе Бога и добра и дает ему право на творчество.

В нач. 20 в. в России были осуществлены первые попытки практич. применения идей С. в.: «Дом свободного ребенка» Горбунова-Посадова (Москва), «Школа шалунов» А. Радченко (Баку). и «Моск. семейная школа» О. В. Кайдано-вой, дет. об-ва «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые Зеленко и С. Т. Шацким.

После Окт. революции 1917 идеи С. в. официально рассматривались как противостоящие прежней «школе учебы». Нек-рые из них получили отражение в «Осн. принципах единой трудовой школы» (1918): уважение к личности ребенка, гуманизм, демократичность, творческая активность воспитанников в процессе обучения, его индивидуализация и дифференциация, трудовое начало, самоуправление и др.

В 1918—19 на принципах С. в. в значит. мере строилась деятельность школ-коммун. Однако их опыт показал, что крайне сложно соединить в уч. заведении идеи свободы и классово-парт. идеологию. Постепенно возобладала практика регламентации деятельности учащихся в уч. и обществ, жизни, действовали четкие предписания, к-рые определялись взрослыми на основе офиц. пед. установок.

В зап. странах С. в. как пед. движение перестало существовать после 1-й мировой войны. В 20—30-х гг. сохранились лишь отд. очаги С. в., напр. «Дом сирот» Я. Корчака в Польше, «Свободная школа» Ф. Феррера в Испании, «Школа де Роси» Э. Демолена во Франции, школы Монтессори в разл. странах. «Свободные школы» оставались единичными, авторскими уч. заведениями.

Наиб. значит. уч. заведением С. в. была «Школа Саммерхилл» А. Нейлла (Великобритания), просуществовавшая св. 40 лет.

Интерес к идеям С. в. вновь возрос в кон. 50-х гг. 20 в. В 60—80-х гг. его традиции продолжили сторонники «гуманистической педагогики» (К. Роджерс, Р. Барт, Ч. Ратбоун), к-рые отстаивали принципы, близкие к С. в.: наличие в школе эмоционально стимулирующей среды; внимание к инициативе учащихся в познават. деятельности и стимулированию их творческих способностей; создание атмосферы искренности, взаимного уважения и доверия между учителями и учащимися; структурирование уч. процесса педагогом и учащимися на «солидарной основе», к-рая принимается обеими сторонами; роль учителя как консультанта в уч. процессе; предоставление каждому учащемуся реальных возможностей выбора «познавательных альтернатив» и др.

В сов. педагогике нек-рые гуманистич. тенденции, свойственные С. в., стали возрождаться в опыте В. А. Сухомлин-ского во 2-й пол. 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в кон. 80-х гг. В 90-х гг. появились частные уч. заведения, стремящиеся строить образоват. процесс, исходя из интересов ребенка и опирающиеся на принципы С. в.

Лит.: «Свободное воспитание», 1907—18; «Свободное воспитание – ВЛАДИ. Пед. альманах», 1992—93, в. 1—4; Антология педагогики свободного воспитания. Сост. Г. Б. Корнетов, Mv 1995. M. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов.

Свободное воспитание.

Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.

Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).

Ведущие идеи свободного воспитания:

– принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;

– отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;

– ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.

Так, шведская писательница и педагог Эллен Каролина Кей отмечала, что наступил «век ребенка». Она призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций, и следовательно актуальной задачей общества считала создание нового поколения образованных матерей. Школа же должна строить обучение и воспитание, обеспечивая преемственную связь с домашним воспитанием, способствуя развитию всех присущих детям дарований, их индивидуальности.

Разделяя эту точку зрения, Фриц Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.

В свою очередь, Людвиг Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.

Оригинальную теорию свободного воспитания разработала Мария Монтессори, первая женщина-врач психи­атрической клиники в Италии, преподаватель в Рим­ском университете, доктор философии, основатель в од­ном из бедных кварталов Рима Дома ре­бенка, о котором позднее на­пишет свой уникальный труд «Дом ре­бенка: Метод научной педагогики».

Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других стра­нах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и ака­демии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактичес­кие, педагогические идеи Марии Монтес-сори, и миллионы детей успешно учи­лись в ее школах.

Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой само­развития ребенка в специально обуст­роенной среде. В ее основе – научные (экспериментальные) наблюдения за состоянием и поведением детей, в ходе которых ею были доказано следующее:

1. Ребенок – особая форма жизни, отличная от природы взрослого по уровню развития (дети – активно развивающийся организм), характеру работы, т.е.деятельности и действий (спонтанная созидательная деятельность с реальными предметами как проявление природной потребности развития) , мышления («впитывающее мышление») .

2. В основе развития – «сенситивные периоды», наиболее благоприятные для развития определенных функций, приобретения необходимых знаний, умений и способов поведения. Они соотносятся с возрастными фазами: от 0 до 6; от 6 до 12; от 12 до 18 лет. При этом наибольшая их интенсивность приходится на возраст от 0 до 6 лет.

3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.

4. Взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Основная его задача – создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка, т.к. из окружающей предметной и социальной среды ребенок берет «строительный материал» для самосозидания путем выбора и самостоятельной деятельности.

5. Сущность воспитания – « помощь психическому развитию ребенка с самого рождения» (см.: «Основы моей педагогики»). «При этом слово «воспитание» понимается, естественно, не не в смысле преподавания», но в смысле поддержки душевного развития ребенка».

6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.

В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.

В возрасте от 6 до 12 лет цель воспитания – формирование «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством путем развития системного мышления и экологического мышления; показа места Земли и человека в Космосе; «посева семян» различных наук как частей единого целого.

В возрасте от 12 до 18 лет – развитие способности к эффективному взаимодействию с социумом: содействие личностному развитию подростков; предоставление возможности полноценного образования, соответствующего уровню современной науки и «потребностям ума».

Таким образом, основные педагогические принципы Монтессори-педагогики – это содействие естественному развитию; взаимодействие с «подготовленной средой»; свобода выбора в «подготовленной среде»; индивидуальная активность в учении; предметность в учении.

Интерес к наследию Монтессори в России возродился только в 1990-е годы: в августе 1991г .на Международном фестивале новых школ в Крыму двумя голландскими учителями , Э Ван Сантен и Л.Роод, была представлена презентация системы Монтессори; в 1992г. создан Московский Монтессори-центр, затем Межрегиональная альтернативная Монтессори-ассоциация.

2.2. Социальная педагогика.

Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.

Основные представители: Эмиль Дюркгейм (1858-1917), Вильгельм Дильтей (1883-1911), Пауль Наторп (1854-1924).

Основные идея социальной педагогики наиболее целостно представил немецкий ученый Пауль Наторп в книге «Социальная педагогика» (1890):

– Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

– Школа – это наиглавнейшая ячейка социального содружества, союз педагогов и учеников.

– Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студента самое главное не сдать экзамен, а вовремя вспомнить про него. 10565 – | 7763 – или читать все.

Ссылка на основную публикацию